Az 1989 utáni magyarországi zsidó reneszánsz hullámai nyomán a már régóta működő Anna Frank gimnázium mellett két új iskolát alapítottak a fővárosban. A magyar zsidó történelemben szinte páratlan ez a helyzet: három önálló, egymástól független, egészen eltérő indíttatású zsidó gimnázium működik az országban. E mai oktatási megújulás annál figyelemreméltóbb, mert az új zsidó iskolák közül az egyik a vészkorszak idején nagyobbrészt elpusztított, majd a népi demokrácia negyven esztendeje alatt emigrációtól tizedelt és asszimilációval sújtott zsidóság autentikus terméke. Az alábbiakban arra teszek kísérletet, hogy feltérképezzem: a mai magyarországi zsidó iskolák milyen ideológiák kereszttüzében állnak.
A zsidóság az európai történelem nagyobb részén át egyedül állt abban, hogy saját, az uralkodó eszméktől eltérő narratívája volt, egy öntörvényű, igen részletesen kimunkált, gyakorlati életbe jól átültetett hitbéli és cselekvési rendszer, amely biztosította a nép különállását, egyszersmind lehetővé tette a befogadó népekkel való békés együttélést. A zsidóság - a diaszpóra kétezer évén keresztül uralkodó felfogása szerint - nép: ennek számtalan attribútumával. Ez a rendszer zárt, külső legitimációra nem szorul. A külvilággal fenntart érintkezési csatornákat, ám ezek inkább a technikai együttélést, a mindennapi élethez nélkülözhetetlen jó viszonyt szolgálják, saját legitimációt érintő impulzust nem engednek be és nem bocsátanak ki. (A zsidó közegben oly nagy súlyú hagyomány a középkortól kezdve még a Talmud tanítását is tiltotta a nem zsidóknak, mivel utóbbiak a kikényszerített hitviták során nemegyszer éppen a Talmud szavait forgatták ki zsidóellenes vádjaik igazolására.)
A kiválasztott nép öntörvényű ideológiája alapján elkülönülő társadalmat saját, fejlett infrastruktúra tartotta fenn, amely gondoskodott a közösség minden tagjának taníttatásáról, szükség esetén szociális ellátásáról, házasításáról és eltemetéséről. (Mindez persze csupán elvi cél volt: jogosultsága a közösségben vitán felül állt, de a mindenkori anyagi körülményektől és a személyes tényezőktől függött, hogy mennyit sikerült belőle ténylegesen megvalósítani.) Az infrastruktúra működésének és az egyén életvitelének hallatlan részletességgel kidolgozott szabályrendszerét az V. században Babilonban kodifikált Talmud foglalta össze. Az elkülönültséget biztosító szabályrendszert a fiúgyermekek ötéves koruktól tanulták. Ez nem ért véget soha olyan formális aktussal, mint a nyugati egyetemek diplomaosztása, doktorrá avatási szertartása - a hagyomány szerint a férfi élete végéig tanul. A zárt közösségekben, ahová a külvilág értékmérői nem szivárogtak be, a legfőbb érték a tanulás volt, a társadalmi hierarchia csúcsán a szent iratokban és az azok kommentárjaiban jártas ember állott. Az infrastruktúrában is ennek megfelelően kulcsfontosságú volt az oktatás.
Ám az öntörvényű zsidó életfelfogás nehezen fér meg egy másik modern, dinamikus nemzettudattal. A modern világba való beilleszkedés feltörte a hagyományos zsidó közösségek zárt rendszerét. Ott, ahol a két világ találkozott (a XVIII. század végétől kezdve egyre szélesebb körökben, Európa egyre több országában) megindult a zsidók átáramlása a gettó világából a szélesebb társadalomba. A nacionalizmus diadalmas eszméje erősebb volt a pusztán felekezetté szűkült zsidóságnál; a ráció kikezdte a vallást; az emancipáció, a kecsegtető karrier ígérete elhomályosította a gettó akolmeleg, ámde dohszagú világát; a ráció diadalmas eszméje által legitimált modern tudományok mellett hitelét veszítette a szőrszálhasogatónak bélyegzett Talmud; a zsidó páriasorsból való menekülés vágya gyakran erősebb volt, mint az ősi közösség iránti hűség. A zsidó közösség fölszívódásától ekkor persze még nem tartottak: az előítéletből, társadalmi távolságból, a viszonylag nagy létszámú közösség tehetetlenségi erejéből és a zsidóság megroppant, ámde el nem tűnt legitimációjából fennmaradó válaszfalak még álltak, éppen csak hogy egyes darabjaik kezdtek letöredezni. Ám egyfelől a legitimáció megroppanása, a zsidóság öntörvényű narratívájának visszaszorulása, másfelől a környező társadalomba beilleszkedni vágyók oly gyakori visszautasítása bőven adott ideológiai muníciót az emancipációval elégedetlenek, a csalódottak számára.
E súlyos konfliktusra zsidó részről számos válasz született. Ezek közül egyesek fenntartották a nagy narratívát, az öntörvényű zsidóság eszméjét. Az ortodoxia - a nem zsidókkal való együttélés terén tett külsődleges engedmények mellett - elutasította a másik nemzethez tartozás gondolatát és fönntartotta a zsidó nép ethoszát. Az egész probléma nem érintette meg a keleti ortodoxiát és főként a haszidizmust, amely nem akart tudomást venni a nyugati világ fejleményeiről. Nem utasította el a kihívást, hanem elvégezte a szintézist a cionizmus és a bundizmus, amelyek a kor uralkodó eszméiből és a hagyományos zsidó ethoszból gyúrtak új, átütő erejű narratívát - előbbi az ideologikus nacionalizmust, utóbbi a pragmatikus, baloldali nemzeti önrendelkezési elvet vegyítve a zsidó öntörvényűséggel.
Az önálló zsidó narratíva tudatos elutasítását választotta a reformzsidóság - főleg történetének korai, XIX. század közepi szakaszában, mikor zsidó tudatát messzemenően alárendelte a befogadó nemzet iránti hűségnek.
A XIX század közepétől a holocaustig tartó korszakban zsidóság és modernizáció találkozásának főáramában - legalábbis közép-európai nézőpontból - a konzervatív, Magyarországon neológnak nevezett zsidóság helyezkedett el. Ez az irányzat a két narratíva egymás mellé rendelésével próbált válaszolni a kihívásra. Amint azonban ezt fentebb láttuk, a harc egyenlőtlen volt: a felekezeti státuszba visszaszorított és más eszmei fogózót nem kereső zsidóság a kor diadalmas eszméivel szemben nehezen állta a sarat.
A magyarországi keresztény egyházak még a XVIII. században, abban a korszakban alapozták meg fejlett iskolahálózatukat (1901-ben 22 evangélikus, 25 református és 45 katolikus gimnázium), mikor a protestáns és a katolikus felekezet éles harcot vívott egymással, a vallásháborút folytatva békésebb eszközökkel. A korszak uralkodó eszmeiségének megfelelően a vallás állt az azonosságtudat középpontjában és a legdinamikusabb közösségszervező erő is ez volt. A XIX. században ez a történet megismétlődött, midőn a magyar uralkodó elit a kor uralkodó eszméje, ezúttal a nacionalizmus impulzusának engedve sorban állíttatta föl a magyar gimnáziumokat a nemzetiségi területeken, a kisebbségeket asszimilálandó. (Az iskolarendszer kiépítésének elsődleges politikai funkcióját mi sem jelzi jobban, mint hogy az uralkodó elit a színmagyar területeken - így pl. az Alföldön - korántsem buzgólkodott ennyire az iskolaépítésben.)
Karády Viktor e témában írott tanulmányai adatok tömkelegével bizonyítják, hogy miközben a neológ zsidóság iskolázási hajlandósága messze az összes többi felekezet előtt járt, saját modern oktatási hálózat kiépítésében korántsem buzgólkodott ennyire. 1918 előtt a zsidó elemi iskolásoknak csupán 33 százaléka járt saját felekezetük iskolájába, ami a legalacsonyabb arány a bevett felekezetek között. Adataiból az is kiderül, hogy a zsidók esetében a magyar társadalmi hierarchia centrumához való közelség egyenesen arányos az iskoláztatási alapossággal, viszont fordítottan az önálló iskolarendszer kiépítésének igényével. A fővárosban élő zsidóság iskolázottsága a legmagasabb, ugyanakkor itt járnak a zsidó gyerekek legkisebb arányban saját felekezetük iskoláiba. A neológia asszimilációs hajlandóságát azonban még e szám sem illusztrálja hitelesen: a 33 százalékban bennefoglaltatik a fejlett nyugat-magyarországi ortodox iskolahálózat (lásd alább). Még az izraelita felekezeti iskolák jobb felszereltsége, pedagógusokkal való jobb ellátottsága és az innen továbbtanulók magasabb aránya sem bizonyult vonzónak a zsidó szülők nagyobb része számára.
Egészen más a helyzet, ha a zsidóság öntörvényű jellegét fenntartó, nagy narratívákra épülő közösségek oktatási rendszerét figyeljük.
A modern világban élő, de a zsidó nép eszméjéhez ragaszkodó észak- magyarországi ortodoxia (melynek hagyományosan a Chatam Szofér neve által fémjelzett, hírneves pozsonyi jesíva volt a szellemi központja) fejlett iskolahálózatot épített ki a Dunántúlon és a Felvidék (később Szlovákia) nyugati részén, melynek sűrűsége a korban e téren elöljáró evangélikus egyházéval vetekedett.
A keleti ortodoxia és a haszidizmus a modern oktatás követelményeiről nem vett tudomást, fenntartotta a hagyományos ismereteket oktató héderek sűrű rendszerét - ignorálva az ilyen iskolákat illegálisnak nyilvánító állami határozatokat. (1920 után a magyar oktatásnak ez a problémája megoldódott, mivel a hagyományhu zsidóság döntő többsége a trianoni határokon kívülre került.)
A zsidóságot a nemzeti eszmével szintetizáló cionista irányzat Tarbut mozgalma a két háború közötti Lengyelországban 129 elemi iskolát, 20 gimnáziumot és 5 tanítóképzőt működtetett, erőteljesen törekedve a modern héber nyelv használatára. A konkurens autonomista irányzat, mely a jiddist tekintette nemzeti nyelvnek, az ott élő zsidóságot pedig éppoly nemzetiségnek, mint a lengyeleket, szlovákokat, ukránokat, 95 iskolát, 4 gimnáziumot és egy tanítóképzőt mondhatott a magáénak. ( A fenti kettő együttes létszámát is meghaladta a lengyelországi ortodoxia hédereit és jesíváit látogató bócherek 60 ezres létszáma.)
A felekezeti státuszú neológ magyar zsidóság különösen nehéz helyzetben volt, mikor a zsidó iskolákon kívül maradó fiatalságot próbálta elérni. Intézményes eszköze erre mindössze az állami tantervekben előírt heti két hittanóra maradt. Természetesen eleve kérdéses, hogy heti két órában miként lehet egy átfogó értékrendet és világszemléletet a gyerekekbe plántálni, de a zsidóság esetében ez bizonnyal még kevésbé működhetett, mint más felekezeteknél. Egyrészt az iskola, ahol a diákok napjaikat töltötték, természetszerűleg közvetítette a keresztény szokásokat, ismereteket, értékrendet - a külvilág életritmusa a keresztény hagyományokon nyugodott (keresztény ünnepek, vasárnapi pihenőnap, stb.) Másrészt a zsidóság - amely eredeti formájában népi közösség, önálló érték- és szokásrend, hagyományok sűrű szövete, külön életvilág - átörökítése heti két órában komolytalan kísérlet, ha a szülői ház ebbe nem igazán partner. A hagyományos zsidóság életét természetszerűen szőtte át a közösségi tudás ezer szála, amit a fiatal e közegben otthon, az utcán, a szomszédoknál elsajátított. Nép, kultúra, vallás (és gyakran a nyelv) teljesen összefonódtak. A héderben és a jesívában tanultak erre épültek. A jesíva-oktatás családias, ismételgető, rendetlen légköre, ahol a közösséghez tartozás nem kérdés, ahol félszavakból is értik egymást, ahol az olvasott anyag a tanító kommentárja, bensőséges útmutatása nyomán válik érthetővé - mindez igen erősen eltér a modern oktatás szigorú logikai menetrendjétől, explicit magyarázataitól.
Zsidóság és magyarság neológ felfogás szerinti egymás mellé rendelése azt hozta magával, hogy az állami iskolák hittanóráin gépiesen egymás mellé tették a hivatalos magyar oktatási curriculumot és a hagyományos zsidó nevelést. Mikor azonban a zsidó vallástanárok automatikusan a jesíva- oktatás stílusát folytatták a heti két órába zsúfolt - és ezért rendkívül intenzív munkát megkívánó - hittanórákon, az eredmény előreláthatóan a teljes kudarc volt. A módszer és a mondanivaló egyaránt a levegőben lebegett, kicsúszott mögüle a hagyományos közösség legitimáló háttere. Az Izraelita Tanügyi Értesítő hasábjain évtizedeken át visszatérő téma, miként hasznosítsák a lehető leghatékonyabban a hagyomány tanítására rendelkezésre álló csekély időt. (Az imákat tanulják-e vagy a bibliát, érdemes-e külön héber grammatikát tanulni, stb.) A többnyire komoly pedagógiai szaktudásról és empátiáról tanúskodó hozzászólások, viták, melyek során sokféle javaslat fölmerült, azonban mindig szigorúan az adott ideológia keretein belül maradtak. A magyar tudat-zsidó tudat arányát, a zsidóság felekezeti voltát, a korban gyenge legitimációját nem kérdőjelezték meg az eszmecserék során. (Ebben persze valószínűleg az is szerepet játszott, hogy a lap gazdája, az Izraelita Tanítóegylet, az országban egyedülállóan, ortodox és neológ irányultságú tanítók közös testülete volt, így az együttműködés feltételeként az ideológiai kérdéseket jegelni kellett.) Végigolvasva a lap két háború közötti számait, azt látjuk, hogy a viták nem ültek el, ami arra utal, hogy a kérdést nem sikerült megnyugtatóan rendezni. A visszás helyzetet jól illusztrálják a kortársak visszaemlékezései, amelyek a hitoktatás komolytalanságát, eredménytelenségét idézik fel. Mindennek következtében a zsidóság széles tömegei kerültek a bent sem vagyok, kint sem vagyok állapotába, amikor a közösséghez tartozás elsősorban már nem a belső indíttatáson, hanem a külvilág távolságtartásán múlott. Erre az állapotra illik rá Sartre híres mondata: A másik ember tekintete az, ami zsidóvá tesz.
Hogy a zsidó gimnáziumban milyen szellemi energiák voltak az antiszemita kurzus által lefojtva, azt illusztrálja az 1945 utáni néhány szabad esztendő története, mikor az intézmény az országos tanulmányi versenyen első lett (1947-ben) vagy az első helyek egyiket szerezte meg (1945-ben). Mindezt a náci megszállás és a nyilas uralom hatalmas vérvesztesége után!
Nehéz arról adatot gyűjteni, vajon a zsidó gimnázium végzettjei nagyobb arányban maradtak-e hűségesek a közösséghez, mint más iskolákban végzett társaik. Az alma mater iránti ragaszkodás fakadhat a diákévek iránti nosztalgiából is. Ám bizonyos tényezők az előbbi feltételezést támasztják alá. Az antiszemita kurzus légkörében felnövő fiatalok a zsidó gimnázium óvó melegét élvezhették - még akkor is, ha a hivatalos kurzushoz az iskola vezetősége mindvégig ragaszkodott. A zsidó környezet lehetővé tette a hagyományok (pl. ünnepek) megtartását, amire a nem zsidó iskolákba járó fiatalnak legfeljebb otthon nyílott alkalma. Igaz ez akkor is, ha a hittanon kívül a zsidóságot más, modernebb formában itt sem oktatták. A gimnázium tanárainak kiemelkedő szellemi teljesítménye, a tanulmányi versenyeken elért jó eredmények ebben a környezetben kétségkívül a zsidóság presztízsét erősíthették a fiatalokban. A gimnázium ideológiájából a két háború között a zsidóság számos legitimációs eleme ki volt rekesztve: a zsidóság népi-nemzeti értelmezése (cionizmus), a modernkori szellemi teljesítmények jelentős része (pl. a két háború közt a baloldali gondolat jeles képviselői nemigen juthattak be a kincstári panteonba), de egy jól működő, összetartó, külső kényszer és fenyegetettség által is összepréselt közösség számára a maradék is elég lehetett a hitelességhez. Ez a maradék a vallás volt, az ünnepek, valamint a zsidó történelem azon eseményei illetve személyiségei, amelyek a kor ideológiájának szemüvegén keresztül nézve is szalonképesek voltak (pl. Majmonidész, Spinoza, Kis József). Míg azonban a nem zsidó iskolába járóknak ez nem sokat jelentett, nemigen tudták tartalommal megtölteni, addig a zsidó gimnázium szellemi elitből verbuválódott tanárai még e kiherélt zsidó tudatot is tartalommal töltötték meg, még ezen a keskeny ösvényen haladva is tudtak eredetit és hiteleset nyújtani.
A vészkorszak utáni útkeresés, a magyarázat elemi erejű igénye a pusztulás okaira, ismét az egyetemes eszméknek kedvezett. A kommunizmus és/vagy a cionizmus átfogó magyarázattal szolgáltak a náci népirtásra, és radikális receptet ígértek hasonló esetek megelőzésére. Az ideológiai sokszínűség a zsidó gimnáziumot is elérte, aminek jele, hogy az iskolai ünnepélyeken a Himnusz mellett a Hatikva és az Internacionálé is elhangzott.
A pártállami nyomás persze nem elegendő magyarázat a zsidóság szinte ellenállás nélküli felmorzsolódására, utánpótlásának teljes elapadására. Elvégre a keresztény egyházak is hasonló nyomás alatt álltak, mégsem véreztek ki ennyire. Még a soá irtózatos vérvesztesége sem ad választ mindenre, hiszen a túlélő kétszázezer fős budapesti közösség még mindig számottevő bázisa maradhatott volna a zsidó életnek. A magyarázat a magyar zsidó közösség legitimációjának elenyészésében rejlik. Míg katolikusok vagy protestánsok továbbra is magától értetődően vallották magukat magyarnak, és ezért, ha kellett, áldozatot is hoztak, a zsidóságnál ez a motiváció megszűnt. A zsidóság új központjai, legitimációjának új forrásai Európán kívülre kerültek. Cionizmus, vallás, közösségi érzés - egyiknek sem volt többé köze az izraelita vallású magyar fikcióhoz. Aki az ősi közösséghez ragaszkodott, az lelkifurdalás nélkül elmehetett - a soá után nem létezett többé olyan értékrend, amely zsidóként Magyarországhoz kötötte volna. A hivatalos felekezet hallgatása a zsidóság új központjairól (legfőképp Izraelről), ragaszkodása a kiürült, hitelüket vesztett formákhoz (a magyar zsidóság) minden őszinte tartalom nélkül (hiszen a magyarok felelősségét a felekezeti sajtó burkoltan nemegyszer emlegette) az egész közeget hiteltelenné tette. A felekezet így csupán saját tartalékait élte föl materiális és átvitt értelemben egyaránt. A gépezet saját tehetetlenségi erejénél fogva forgott még, de egyre lassabban - új impulzust már nem fogadott be és egyre kevesebbet bocsátott ki.
E hanyatlás tökéletesen visszatükröződött a zsidó gimnázium tanulóinak létszámában: 1956-ban a diákok háromnegyed része elhagyta az országot, a hetvenes évek közepén pedig a tanulók összlétszáma tíz fő körül mozgott. Ez volt a mélypont: ettől kezdve a politikai olvadás lassan emelte a tanulói létszámot is.
Az identitás problémáival birkózó, arra hiteles választ kereső középnemzedék és a létét kincstári alapon problémátlannak bemutató hivatalos zsidóság között szinte semmi kapcsolat nem volt. Előbbi a szekuláris tudományokban magasan kvalifikált, a modern társadalom kérdéseiben igen járatos de a hagyományos tudás terén jószerével analfabéta közeg volt, míg az utóbbi üzemi szinten még őrizte a hagyományt, de a modern világ dolgairól semmilyen mondanivalóval nem bírt. A kapcsolat hiányát mindennél jobban illusztrálja ezt az Anna Frank gimnázium tanulóinak száma: a zsidó gimnázium, csakúgy, mint a többi zsidó intézmények nem jelentettek alternatívát a középnemzedék számmára.
Mind a két félre jellemző ugyanakkor, hogy 1989-ig egyáltalán nem érintették meg őket az 1945 utáni zsidó világ változásai, amelyekhez hasonlót pedig keveset ismer a zsidó történelem. Ezen írás kereteit természetesen túlhaladja e nagyszabású történelmi trendek részletes bemutatása, csupán a magyar zsidóságra gyakorolt hatásuk végett térünk ki rájuk.
A második jelentős fejlemény a zsidóság nemzetközi politikai befolyásának hallatlan megerősödése volt. Ez mindenekelőtt a befolyásos (többségükben a konzervatív vallási irányzathoz tartozó) amerikai zsidó szervezetek súlyának volt köszönhető. Ennek tudatában egyes országok zsidó szervezetei is jóval nagyobb súllyal tárgyalhatnak saját országuk kormányaival. (Ezt legjobban az Európa számos országában napjainkban zajló kárpótlási tárgyalások bizonyítják.)
A harmadik nagy trend a zsidóság életében az ultraortodoxnak nevezett (valójában igen sokféle irányzatból álló) réteg megerősödése. A zsidóság e csoportjának nagy központjai ezelőtt hatvan évvel még Közép-Kelet-Európában voltak, így a náci uralom évei után írmagjuk is alig maradt. De ez a maradék a háború óta eltelt két emberöltő alatt végbevitte a csodát: újrateremtette az elpusztított lengyelországi, litvániai, magyarországi, stb. közösségeket - Izraelben és az Egyesült Államokban. E közösségekben az európai modernizáció előtti felfogás, a zsidóság öntörvényű, szigorúan a hagyományra épülő nagy narratívája (a magában lakozó nép) a szervező erő, amely a külvilág impulzusainak közösségen kívül tartását, illetve a vele való érintkezés szigorú korlátozását írja elő (önálló lakónegyedek, a modern tömegkommunikációs eszközök hiánya a lakásokban, stb.) A csak a zsidóság számára érvényes különbejáratú világmagyarázat, amely két évszázaddal ezelőtt, a felvilágosodással vívott csatában vereséget szenvedett, most állja a sarat: a modern világ megannyi megválaszolatlan gondjával szemben a hagyomány minden problémára gyógyírt ajánló elvét kínálja a zsidóknak. Ez a közeg ma a zsidó világban offenzív magatartásáról ismerszik meg: míg a modern világban otthonosan mozgó reformzsidóság és konzervativizmus demográfiai gondokkal, pénzügyi bajokkal küzd és gyakran saját magával van elfoglalva, a kemény ortodoxia köreiben eros a missziós tudat (természetesen csak a zsidóság felé), küldöttei sokkal gyorsabban eljutnak a zsidóság nagy központjaitól távol lévő, asszimilációtól fenyegetett kisközösségekhez.
A Magyar Zsidó Kulturális Egyesület, az asszimilációból visszautakat kereső középnemzedék terméke viszont e betagozódásból kimaradt - szervezeti és eszmei értelemben egyaránt. A középnemzedék a magyar társadalomba, kultúrába és közéletbe mélyen betagolódott, önképét az 1989-es változások, majd az 1990 utáni antiszemita hullám csak megerősítették. Ez a nemzedék, amely - ellentétben a hivatalos zsidósággal - nem volt híján a legitimációnak, a cionizmus nagy narratíváját rokonszenvvel, de kritikus attitűdjét megőrizve fogadta, a vallás megváltó üzenetétől pedig tisztelettel ugyan, de tartózkodott.
Ebben a közegben indult útjára 1989-90-ben a három zsidó iskola. A Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskola a középnemzedék kezdeményezéséből született; A Wesselényi utcai Mszoret Avot Amerikai Alapítványi Iskola a zsidóság öntörvényű rendszerét őrző (elsősorban amerikai) ortodox zsidóság terméke volt; az Anna Frank Gimnázium pedig a tápászkodó hitközség adminisztratív kötelékében, de annak bármilyen szellemi iránymutatása nélkül fogadta a zsidóság iránt újra intenzívebben érdeklődő fiatalokat.
Az 1990 utáni szabadság légkörében, mikor a szülőkorba lépő középnemzedék szemével nézve a zsidóság a maga sajátos világával a sokféle alternatíva egyike volt a választható szubkultúráknak - e kivételes pillanatban e bizonytalan identitású töredék rétegek három olyan zsidó iskola között választhattak, amelyek radikálisan eltérő szellemiség szülöttei voltak.
Az alábbi írás egy kutatás összegzésének második része. A kutatás célja a magyarországi zsidó iskolák föltérképezése volt, szponzora a Művelődési és Közoktatási Minisztérium Nemzeti és Etnikai Kisebbségek főosztálya.
Az 1989 után induló két új zsidó iskola illetve, az új életre kelő Anna Frank Gimnázium valóban a sivatagi nemzedék bajaival küszködtek: az alkotó ereje teljében lévő és magasan képzett középnemzedék a zsidó hagyományok terén jószerével teljesen tudatlan volt. A hagyományt a hitközség javarészt időskorú hívei és a kevés számú rabbi őrizte. Modern világi műveltség és hagyományos zsidó tudás nagyon kevés ember fejében kapcsolódott össze.
Az újonnan induló iskolák az erős zsidó tudat és a színvonalas közismereti oktatás egyesítéséhez nem találhattak működőképes hazai modellt. Az Anna Frank Gimnázium, mely elvileg e feladat jegyében működött volna, a Kádár-korszakban beindult kontraszelekciós mechanizmusok lefékezésével és megfordításával küszködött. Miután a hatvanas évekre a zsidó tudatú rétegek javarésze elhagyta az országot, a zsidó gimnázium egyre inkább kontraszelektált intézmény jellegét öltötte: a színvonalas oktatást szem előtt tartó tanárok, diákok nem törekedtek ide, az elöregedő tanári kar és az öntudatból vagy csupán jobb híján idejáró diákok (akik zsidóként itt mindenképpen helyet kaphattak) együtteséből nem alakult ki jó csapat. Az Anna Frank Gimnázium legrosszabb éveiben afféle lerakatként működött, és e jellegén a valóban zsidó elkötelezettségű kisebbség sem tudott változtatni. A zsidóság oktatása ugyanakkor a két háború közötti hittan gépies továbbvitelén alapult. Ezért ez az intézmény nem kínált vonzó modellt a másik két iskola alapítóinak.
Nem csak ezért kerestek azonban más utakat az alternatív zsidó iskolák alapítói. Filozófiájuk is radikálisan eltért a már működő gimnáziumétól. A Wesselényi utcai Mszoret Avot Amerikai Alapítványi Iskola, a külföldön (főként Izraelben és Amerikában, a zsidóság jelenkori két nagy központjában) élő ortodox zsidóság kezdeményezése nyomán jött létre. E réteg, amely megőrizte a zsidóság nagy narratíváját, öntörvényű rendszerét, ezt az ideológiát kívánta a túlnyomórészt asszimilált és vallási téren jóformán teljesen tudatlan magyarországi zsidó fiatalságba plántálni. E felfogás meglehetősen dichotóm: siker az, ha a fiatal elfogadja az ortodox felfogást (hívei szerint a zsidóság egyetlen hiteles alternatíváját), és ebbe a közösségbe lép be, minden más kimenetel kudarcnak tekintendő. A magyar közismereti tárgyak e felfogás szerint másodlagosak.
A Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskola az asszimilációból visszautakat kereső középnemzedék terméke volt. Az e rétegből kiemelkedő intellektuális elit jellemzője a magas képzettség, a modern társadalom dolgaiban való jártasság és morális igényesség volt. Zsidó hagyomány dolgában viszont járatlanok voltak, azonosságtudatuk sokkal inkább érzelmi indíttatású volt, nem a konkrét tudáson, a hagyományok ismeretén alapult. Megfelelő felkészültséggel és határozott elképzelésekkel rendelkeztek a közismereti tárgyak oktatásáról és a demokratikus szellemiség kialakításáról, de a zsidó neveléssel kapcsolatban nem lehetett az előbbiekhez mérhető tapasztalatuk. A Lauder-iskola alapítóinak szellemisége így sok tekintetben épp ellentétes volt az ortodox iskoláéval.
Az indulás (vagy újrakezdés) lelkes pillanatai után hamarosan gyakorlati problémákkal kellett megbirkózni. A Magyarországon jórészt kipusztult zsidó tudást külföldről kellett importálni, a külföldi felfogás és a magyarországi gyakorlat azonban nemigen illeszkedett egymáshoz.
A Kádár-korszakban hitelét vesztett magyar zsidóság fikció, amely a templomi vallásgyakorláson és néhány intézmény fenntartásán túl mást nem jelentett, nem volt versenyképes a külföldről importált zsidó ideológiákkal szemben, amelyek (főleg a cionizmus és az ultraortodoxia) a zsidóság múltjának és jövőjének magyarázatát, sorsa titkos rugóinak ismeretét hangoztatták, tehát a nagy narratíva letéteményeseinek tüntették föl magukat. Ezen ideológiák (illetve a belőlük materializálódott intézmények) küldöttei, a magabiztos slijachok ? többnyire magyar nyelvterületről elszármazottak vagy azok gyerekei ? így gyakran kioktató felsőbbséggel léptek föl a gyenge legitimációjú magyar zsidósággal szemben. Lenézésüket erősítette az a tény is, hogy életerős, virágzó közösségeket tudhattak maguk mögött, ami a magyar zsidóságról nem volt elmondható. Mindezek mellett, 1945 után elszakadva Magyarországtól szinte érintetlenül őrizték a Soá okozta sérelmeket, amit viszont a magyar köztudatban 1989 előtt igen visszafogottan kezeltek. Így értetlenül és nem egyszer indulattal nézték az itthoni zsidók jó viszonyát a magyar társadalommal. Mindebből fakadó türelmetlenségük a hazai zsidók körében nem egyszer keltett visszatetszést.
A modern világtól elzárkózni nem kívánó zsidó iskolák másik általános gondja - nemcsak Magyarországon, hanem világszerte - az, hogy a mai értékrend szerint mindenek fölött álló karrierhez nem (illetve csak egy egészen szűk szférában) szükségeltetik zsidó tudás. Így például a modern héber nyelv esetében nem működik olyan erős társadalmi presszió, mint amely az angol nyelv elsajátítását kikényszeríti. A vallástan vagy judaisztika elnevezésű diszciplínák nem találhatók meg az egyetemi felvételi tárgyak között, ellentétben a matematikával, történelemmel, ami jelentős motiváló tényező a továbbtanulni szándékozók körében - márpedig a gimnáziumi tanulók többsége ebbe a kategóriába tartozik. Ekképp állandóan fenyeget az a tendencia, hogy a továbbtanulásra orientált gyerekek értékrendjében a zsidó tantárgyak hátraszorulnak a könnyebb fajsúlyú diszciplínák (ének, rajz) közé. Külön súlyosbító tényező Magyarországon, hogy a zsidóság oktatásának (csakúgy, mint megélésének) közösségi konszenzus által szentesített intézményes normái is jórészt kipusztultak. A még megmaradt egyetlen hagyomány, a talmud tórák informális stílusa nehezen plántálható át a jóval nagyobb formalizáltságot megkívánó iskolai oktatásba. E tárgyak oktatóira hárul tehát az az aránytalanul súlyos feladat, hogy a héber nyelv, a zsidó hagyomány, vallás társadalmi fontosságának hiányát saját személyes odaadásukkal ellensúlyozzák.
Különbözők találkozásai
Két világ találkozásának ellentmondásai legélesebben az ortodox Amerikai Alapítványi Iskola esetében mutatkoztak meg. A szigorú felfogású ortodoxia, melynek képviselői az iskola szellemiségét meghatározzák, szerte a világon a modern életformától való elzárkózással válaszolnak azokra az egyre növekvő feszültségekre, amelyek szigorú értékrendjük és a modern világ parttalan szabadságának találkozásából keletkeznek. A kóser étkezés, a száz évvel ezelőtti felfogásnak megfelelő öltözködés, a serdülő fiatalok szigorú elkülönítése, a modern világ gyakran kétes tartalmú pluralizmusának elutasítása annak érdekében, hogy a szent hagyomány elsajátítását semmi se zavarja - mindez olyan feladat, amelyet legeredményesebben egy belülről épített gettóban lehet megvalósítani. A két világ értékrendje oly sok ponton ütközik, hogy integrációjuk igen nehezen képzelhető el.
A külföldről érkezett ortodox tanítók e szellemiséget kívánták az iskola falain belül meghonosítani, ám a diákok és a magyarországi tanárok életük másik felét természetesen az iskola falain kívül töltötték és soha nem volt szándékuk a gettóba zárkózás.
Az 1990-ben induló iskola hagyományőrzőként hirdette magát az érdeklődő szülők előtt, akiket megnyugtattak: a gyerekeknek nem kell az ortodox életmód szerint élni. Menet közben derült ki, hogy az iskola fenntartói igenis egyre inkább elvárják az ennek megfelelő viselkedést. A hagyomány öntörvényű rendszerében élő ortodoxia Magyarországra delegált képviselői természetesnek tartották, hogy itt is megkövetelik az ősi törvény, a halacha szerinti életmódot. Az általuk importált világmagyarázat és az ebből levezetett aprólékos cselekvési rendszer viszont idegenkedést és ellenszenvet váltott ki sok magyarországi tanárból és szülőből, akik éppen egy másik világmagyarázat, a szocializmus illegitimmé válásának korszakában nőttek föl. E két külön világ találkozása szükségszerűen vezetett komoly konfliktusokhoz.
Ami az egyik oldalon magától értetődő, az a másik fél számára jobb esetben szokatlan rituálé, rosszabb esetben képmutatás. A hosszú szoknya megkövetelése (amelyet a lányok a farmernadrágjukra húznak föl), a kóser étkezés fenntartása (miközben a gyerekek iskola után a McDonald's-ban egészítik ki az ebédet) értelmetlen álságos magatartás a hagyományt nem ismerőknek, viszont nyilvánvaló minimális követelmény egy ortodox zsidó számára. A tradíció zárt közegéből érkező izraeli vagy amerikai oktatók megbotránkozva tapasztalhatták, milyen kihívóan veszik semmibe magyarországi kollégáik a szent hagyomány legelemibb követelményeit, amelyek viszont a túloldalról nézve racionálisan semmivel nem igazolható rituáléknak tűntek.
A két külön világ egymást gyakran kizáró értékrendje a kezdeti időszakban még az elemi kommunikációt is megnehezítette. (Túl a tényleges nyelvi nehézségeken, amit a külföldről érkezett vallásos oktatók többnyire gyenge magyar tudása okozott.) Egy konkrét kérdésre vagy problémára (pl.: a magyarul nem vagy gyengén beszélő vallástanár óráit nem tudják követni a gyerekek) Talmud-idézettel válaszolni: a hagyomány világában ez helyes és tiszteletreméltó viselkedés, a racionális XX. századi felfogás szerint viszont olcsó kibúvó. A meg nem értés így gyakran a jóhiszeműséget is aláásta, hiszen mindkét fél a másik elemi normáit vette semmibe - többnyire anélkül, hogy ennek tudatában lettek volna.
Az értékrendek ütközése vezetett végül kis híján robbanáshoz. Az iskola vallási vezetése a halacha által előírt zsidó származáshoz kívánta kötni az iskolába járást, és ennek értelmében a származást bizonyító okiratokat kért egyes diákoktól. A származás papírokkal való bizonyítása viszont a fajüldözés rémképét idézte föl a magyarországi oktatókban, akiknek politikai szocializációjában a zsidóság fogalma mindenekelőtt az antiszemitizmus és az üldöztetések képéhez kapcsolódik. Az ortodoxia részéről magától értetődő követelmény a magyarországi tanárokban mélységes felháborodást keltett. A számos korábbi konfliktustól kiélezett helyzetben ez a lépés végül 1992-ben a tanárok sztrájkjához vezetett: az iskolában egy napig szünetelt az oktatás. A feszültségek a magyar oktatói kar jelentős résznek távozásához, a külföldi vallásos vezetés többszöri kicserélődéséhez vezettek. Nemkülönben távozott a diákoknak az a része, amely (illetve amelynek szülei) elégedetlenek voltak a vallásos nevelés nagy súlyával, nem kértek a konfliktusokból fakadó feszültségekből, szervezetlenségből, ami nyomot hagyott az oktatás színvonalán is.
Az iskola magára találásának nehéz folyamatát szemlélteti az alábbi táblázat, amely a tanulók összlétszámának évenkénti változását mutatja.
| Tanév | Létszám |
|---|---|
| 1990/91 | 487 |
| 1991/92 | 517 |
| 1992/93 | 425 |
| 1993/94 | 382 |
| 1994/95 | 386 |
| 1995/96 | 335 |
| 1996/97 | 267 |
A konfliktusok végül az idő előrehaladtával enyhültek. A két fél jobban egymáshoz csiszolódott, kompromisszumra inkább hajlamos emberek váltották fel az elveket keményen számon kérő régieket: a magyar fél jobban megismerkedett a hagyománnyal, a külföldi vallási vezetés pedig megtanulta ezt (elvi engedményt nem téve) a körülményekhez igazítani. Az iskolába újonnan érkező diákot vagy pedagógust ma már nem érhetik akkora meglepetések, mint elődeiket a hőskorszakban. Ám az iskola még kitaposatlan úton halad, a két világ inkább egymás mellett él, mint alkotó szintézisben. A hagyományokat nem vagy gyengén ismerő közegben élő gyerekek számára az egyértelmű zsidó elkötelezettséget megkívánó szellemiség túl erős, nemegyszer szélsőséges reakciókat vált ki: a zsidósághoz való viszonyuk gyakran ellentmondásos, szélsőségesen elutasító vagy azonosuló - esetleg egyazon gyereknél követi egymást a két fázis. Hiszen a vallásos oktatók által erősen pártolt ortodox életmód az ehhez nem szokott, lelkileg és technikailag egyaránt felkészületlen családokban komoly feszültségeket válthat ki, súlyos pszichés terhelést jelent. Ekképp a gyerek éppen az ellenkezőjét élheti meg ama harmóniának, amire vágyva az ortodoxiához csatlakozott.
+
A hitközség által fenntartott Anna Frank Gimnázium a zsidó oktatás terén más hagyományokat követ. Vezetői, akik a hazai körülmények között szocializálódtak, nem kívánnak meg a mai kor normáitól olyannyira eltérő magatartásformákat pl. az öltözködésben vagy a nemek elválasztásában. A zsidóság oktatásának fő gondját itt éppen a gépiessé vált hagyományok jelentik. A Hitközség, a gimnázium fenntartója tetszhalott állapotából 1990 után ébredt fel, energiájából egyelőre lepusztult intézményrendszerének rendbehozatalára futja, elvi célokat megfogalmazni nem tud. Így gépiesen folytatja az 1989 előtti korból hozott hagyományt: a neológ zsidóság templomi vallásgyakorlatát és szociális tevékenységét anélkül, hogy a modern világ által feltett kérdésekre, a mai magyarországi zsidóság gondjaira a napi problémakezelésen túl reflektálna.
Nagyrészt igaz ez a gimnáziumban vallásoktatást folytató rabbikra is, akik többségükben úgyszintén a népi demokrácia korszakában estek át a politikai szocializáción, amikor a zsidóság szűkített újratermelése folyt, amikor az Egyházügyi Hivatal a legkevésbé sem nézte jó szemmel, ha a rabbik a minimális vallásgyakorláson túl esetleg közösséget akartak kovácsolni a hívekből, ne adj? Isten még új hívek megnyerésével próbálkoztak. (Aki e helyzet ellen lázadozott, az egyhamar az intézményrendszeren kívül találta magát.). A passzivitásba kényszerített és ebbe belemerevedett lelkipásztorokból így természetesen nehezen lehetett karizmatikus egyéniség. A hitoktatás gépies: a Biblia, a zsidó liturgia és az ünnepek adják a gerincét. Hiányzik a gyerekeket magával ragadó lendület, a mozgatóerő, ami a növendékek számára mindezt fontossá teszi, ami elhiteti velük, hogy mindezt a mai világban is érdemes tudni. Tovább nehezíti a helyzetet, hogy a kevés rabbi mind sokfelé van elkötelezve, ami az iskolai hitoktatás volumenére is kihat. Ha mindez egybeesik a tanulók fent leírt motiválatlanságával, az súlyos gondokat eredményez a zsidó oktatás hatékonyságában.
+
A Lauder iskola, az asszimilációból visszafelé törekvő zsidó középnemzedék terméke. E nemzedék toleranciát pártoló és kényszert elvető felfogása jegyében a zsidóságot a távolságtartó judaisztika címszó alatt tanítják. (E terminus technicus zsidó hagyományt és történelmet jelent.) Az emögött rejlő filozófia lényege, hogy a hagyományt csupán ismerni, nem pedig hinni és gyakorolni kell (noha persze utóbbinak sincsenek akadályai); a kötelezővé tétel csak elidegenítené a gyerekeket. Mivel azonban a hagyományt éppen ez a nemzedék nem ismeri (illetve első képviselői éppen most sajátítják-sajátították el) hiányoznak a továbbadás közösség által hitelesített tradíciói, amelyek az előző két esetben jól-rosszul mégiscsak működnek. A közösségnek így saját hajánál fogva kellene kihúznia magát a tudatlanság (és gyakran a motiválatlanság) állapotából. A magyar nyelvtől, matematikától eltérően a zsidó hagyomány világi oktatásának nincs semmiféle kialakult bejáratott metodikája, így nagyon sok múlik az oktatón, egyéni elszánásán, hitén. A gimnáziumi tagozat négy judaisztika-oktatója jelenleg négy különböző, egyénileg kidolgozott tanmenet szerint oktat. A gimnáziumi tagozat judaisztika oktatói a közelmúltig egyénileg kidolgozott tanmenet szerint oktattak (az e hónapban befejeződő tanévben már egységes tanmenetre támaszkodhattak az egyébként jelentős autonómiát élvező tanárok).
A toleráns felfogásból következőleg az iskola vezetése természetesen az ide jelentkező tanárok illetve tanulók zsidó voltáról sem faggatózik (lásd az ortodox iskola intő példáját). Ennél fogva számos nem zsidó diák (és még több tanár) is jelentkezik ide. A zsidó iskola iránti ilyetén rokonszenv természetesen örömteli dolog, noha ezeket a gyerekeket szüleik többségükben nem annyira a zsidóság iránti odaadásból és tudásvágyból íratják ide, hanem az iskola toleráns, demokratikus hírének hatására - esetleg kisebbségi szolidaritásból, mint ahogy az iskolába járó görög gyerekek esete példázza. (Kivételt képeznek egy-két zsidószerető protestáns kisközösség - elsősorban a Hit Gyülekezete - tagjai, akiknél a zsidóság iránti rokonszenv a fő hajtóerő.) A fenti tendencia következménye azonban az, hogy a nem zsidó gyerekek érthető módon csekély vonzódást tanúsítanak a judaika témája iránt, ami hatással van az egész légkörre. A fenti tendencia következménye azonban az, hogy az esetek egy részében a nem zsidó gyerekek érthető módon csekély vonzódást tanúsítanak a judaika témája iránt, ami hatással van az egész légkörre. (Ugyanakkor ennek ellenkezőjére, a túlkompenzációból következő eminens teljesítményre is akad példa.) A motivációhiányt nem ellensúlyozza kellőképpen a zsidó gyerekek tudásvágya sem, hiszen érdeklődést már csak valamilyen fokú tudás megléte válthat ki. Ilyen körülmények között nem annyira a közösségi szellem, mint inkább az otthonról hozott motiváció teheti fogékonnyá a gyereket a zsidóság iránt.
Ahol az érdeklődés hiányzik, ott a formalizált megoldások időnként segítenek. Szukkot ünnepén a judaisztika-órát a sátorban hallgatják meg a tanulók; Pészachkor a hagyomány előírta módon maceszt sütnek; Tubi Svát ünnepén fát ültetnek; péntek délután gyertyát gyújtanak. E bensőséges pillanatok azonban megmaradnak hivatalos keretek között: a tanórája szerint ünneplő osztály vesz részt az eseményen. Így a gimnáziumi tagozat számára közösen tartott péntek esti gyertyagyújtáson is csekély a spontán érdeklődés, kevés diák és még kevesebb tanár tartja szükségesnek, hogy az aktuson jelen legyen. (Az elemi tagozat diákjai az osztályban gyújtanak gyertyát). A tanárok számára évente tartott továbbképzéseken sem mutatkozik már a hajdani érdeklődés a zsidó tárgyak iránt: judaisztikára e tanévben egy tanár sem jelentkezett, héber nyelvre kettő, angol nyelvre és számítástechnikára viszont huszonötnél is többen. A továbbképzési lehetoségek iránt érdeklődő tanárok körében is egyértelműek a preferenciák: az angol és a számítástechnika messze megelőzi a zsidó tárgyakat. Nem járhatunk nagyon messze az igazságtól, ha úgy véljük: ezek az arányok a diákok motiváltságára is igazak lehetnek.
A héber nyelv és a judaisztika a Lauder iskolában nem kötelező érettségi tárgyak. Előbbiből az idén egy gyerek sem érettségizett érettségizik, az utóbbit heten választották. A mintegy háromszáz középiskolásból tízen járnak rendszeresen zsinagógába, az iskola zsinagógájába. (A másik két iskolában kötelező hetente egyszer az istentiszteleten megjelenni.)
Zsidó nevelés dolgában a világi szellemiségű Lauder iskola még valamiben különbözik a másik kettőtől: a vallásos iskolák egy kiterjedt intézményrendszerbe szőve működnek: az Anna Frank gimnáziumot a magyarországi vallásos zsidóság legerősebb szervezete, a Budapesti Zsidó Hitközség tartja fenn, a Amerikai Alapítványi Iskolát pedig az egykor fő patronáló Reichmann családhoz közelálló ortodox illetve a Budapesti Autonóm Ortodox Hitközség. A két gimnázium szellemisége tehát determináltabb, mint a függetlenségét őrző Lauder iskoláé, ahol ezért az itt oktatott zsidóság jellege is könnyebben változhat még. A nagyobb beágyazottság ugyanakkor esélyt ad arra is, hogy a vallásos iskolák diákjai a zsidó közeg informális csatornáin keresztül (pl. a kötelező istentiszteleteken, ünnepeken) is tájékozódjanak, éljék a zsidóságot. Az ortodox iskola rendelkezik a legkiterjedtebb kapcsolathálózattal, melyen át a gyerekek érintkezésbe kerülhetnek a világ nagy zsidó centrumaival, ahol a zsidó tudást komolyan veszik. Az iskola fenntartói maguk is napi kapcsolatban vannak ezzel a centrummal, így a diákok felé árad az ennek fontosságába vetett hit. (Az intenzív élményen túl persze nem mellékes, hogy vajon mindez pozitív vagy negatív előjellel rögzül a gyerekekben.) Az e tekintetben periférikusabb, nem annyira beágyazott Lauder iskola diákjainak, tanárainak erre kevesebb esélye nyílik.
+
A zsidó hagyományok kipusztulása, a negyvenéves sivatagi vándorlás súlyosan megnehezíti a hagyományok oktatását: az ugart kell feltörni, hogy a hazai gyakorlatban használható módszerek szülessenek. Ez igen nehéz feladat, aminek legegyértelműbb jele, hogy a zsidó tárgyakat oktató gárda mindhárom iskolában többször cserélődött már: a kezdetektől ott tanítók - ha vannak - a kisebbséget alkotják. A problémákra utal az is, hogy nem készült még közös tankönyv a három iskola számára - eltérő szellemiségük ezt nem is igen tenné lehetővé.
A közismereti oktatás hatékonyságát illusztrálják azok a táblázatok, amelyek a Köznevelés című lap tavaszi számaiban látnak napvilágot. E táblázatok a középiskolák (külön a gimnáziumok, szakközépiskolák és az ún. vegyes középiskolák) rangsorrendjét mutatják három szempont szerint. Ezek: a hazai felsőoktatásba felvettek aránya, a nyelvvizsgával rendelkezők aránya és a tanulmányi versenyeken elért eredmények. (Utóbbiak még csak részben láttak napvilágot így ezzel a továbbiakban nem foglalkozunk.) A rangsorrend az elmúlt öt év átlagolt adatain alapul, egyes véletlenszerű jelenségek hatását kiküszöbölendő.
A felvételi statisztikák az adott évben a
felsőoktatásba felvettek számát viszonyítják az összes érettségizett számához.
Az elmúlt öt év átlagolt adatai szerint az Anna Frank Gimnázium a 216 magyarországi
gimnázium sorrendjében a 208-211 helyen található. (1996-ban 52 érettségizett
közül 11 tett sikeres felvételi vizsgát, ami már valamelyes előbbrelépést jelent a
192-ik helyre).
Az Amerikai Alapítványi Iskola 58 érettségizettje közül az 1995-ös évben 7-en
tettek sikeres felvételi vizsgát, 1996-ban pedig a 60-ból 27 járt sikerrel. A két év
átlaga a 148-154-ik helyre kvalifikálná az Amerikai Alapítványi Iskolát.
A Lauder Javne Zsidó Közösségi Iskolában 1996-ban 38-an érettségiztek, közülük
22 jutott be hazai felsőoktatási intézménybe. Ez 58 százalékos arány, amellyel a 30.
helyet érné el az intézmény.
A fenti statisztikákban azonban nem szerepelnek azok a diákok, akik valamely egyházi felsőoktatási intézménybe vagy külföldi egyetemre nyertek felvételt. Ez jelentősen megváltoztathatja a képet, hiszen a zsidó iskolák mindkét kategóriában erősen érintettek: helyezésükbe így nem számítják bele a Rabbiképző Intézet Pedagógiumára fölvett, valamint az Izraelben továbbtanuló diákokat. A Lauder iskola említett évfolyamában öt ilyen diák található. Mindez persze nem csak a zsidó iskolák helyezését változtatná meg: okkal feltételezhetjük, hogy a felvételi statisztikákban igen előkelő helyen szereplő keresztény egyházi gimnáziumok diákjai közül is számosan tanulnak tovább egyházi intézményekben. Bizonnyal sok más gimnáziumból is indulnak diákok külföldi egyetemekre. Mindazonáltal egyértelmű, hogy a zsidó iskolák a fenti két kategóriában az átlagnál erősebben érintettek. Így például a most véget ért tanévben a 267 fős összlétszámú Amerikai Alapítványi Iskola 24 diákja tanul külföldi gimnáziumban (döntő többségük Izraelben és az Egyesült Államokban), közülük többen feltehetőleg érettségizni és felvételizni is ott fognak.
Tovább árnyalja a képet, hogy az Amerikai Alapítványi Iskola 1996-ban sikerrel felvételizett 27 diákjából 14 a Modern Üzleti Tudományok Főiskoláján tanulhat tovább. E tatabányai főiskola budapesti tagozatát éppen az ortodox tanintézmény vallási vezetői hozták létre, hogy itthoni továbbtanulási lehetőséget biztosítsanak mindazoknak, akik nem eléggé felkészültek a közismereti tárgyakból, így más egyetemen, főiskolán csekély eséllyel vágnának neki a felvételi vizsgának. Amint a felvételi arányszámban mutatkozó nagy ugrás mutatja, ezáltal a hazai továbbtanulást preferálók számára megszűnt az Amerikai Alapítványi Iskola zsákutca jellege, és még arra is nyílt esély, hogy az e főiskolán továbbtanulók a zsidó intézmények közelében maradjanak.
A nyelvvizsgával rendelkezők számát a Köznevelés
statisztikája nem az összes érettségizett, hanem a felvételire jelentkezők
százalékában adja meg. Eszerint az Anna Frank Gimnázium a rangsorban a 116. helyet
foglalja el 36 százalékos aránnyal.
Az Amerikai Alapítványi Iskola 1996-ban az igen meglepő 104 százalékos arányt
produkálta, mely szám az első helyre jogosította volna az iskolát a gimnáziumok
között az adott esztendőben.
A Lauder iskola 29 felvételizőjéből az 1996-os esztendőben 16-an rendelkeztek
nyelvvizsgával (közülük három diák két nyelvvizsgával), ami 66 százalékos
arányt és a rangsorban a 42-ik helyet jelenti.
+
A meglehetősen szélsőségesen ingadozó adatokból sejlik, hogy itt valóban csak hosszabb távú trendeket célszerű értékelni, a statisztikai adatok inkább valamilyen durva becslést szolgálnak. A kevesebb, mint tíz éves múltra visszatekintő iskoláknál még sok a változás, nem alakult ki bejáratott üzemmenet. Annyi azonban még a fentiekből is világosan kitűnik, hogy nyelvtudás terén az iskolák (főleg a két vallásos iskola) erősen fölülmúlják saját átlagteljesítményüket. Ez egyrészt nyilván családi örökség - a mobil zsidóság számára mindig fontos volt a nyelvtudás. Másrészt azonban ez az iskola által nyújtott útravaló. A Lauder iskola esetében nyelvtudás és egyetemi felvételi között nem olyan szembeötlő az eltérés, mint az Amerikai Alapítványi Iskolánál. Előbbinél a nyelvtudás az általános műveltség fontos eleme, de attól nem válik el élesen. Utóbbinál nyilvánvalóan az iskola alapítóinak preferenciái tükröződnek: az angol és a héber nyelv kulcsfontosságú, (noha a nyelvvizsgák döntő többsége mindhárom iskolában angol nyelvből születik) mert a zsidó világban a gyerek ezek segítségével boldogul. Ez magyarázza az idegen nyelvek közismereti tárgyakat messze meghaladó fontosságát.
A fenti statisztikák készítői maguk is hangsúlyozzák, hogy adataik csupán egyfajta szempontrendszert tükröznek: a társadalmi értékrend szerint legnagyobb presztízsű diplomát. Csakhogy az asszimiláns hajlamú magyar zsidóság számára éppen ez - az egyetemi továbbtanulás - volt központi jelentőségű a modernkor kezdete óta. E statisztika tehát semmit nem mond el például az ortodox iskola közösségteremtő erejéről, a zsidóságot fenntartó szelleméről, de azt sejteti, hogy irányultsága sok tekintetben eltér a Magyarországon megszokottól. Az iskolát alapító közösség a diákokat a zsidó világ centrumai felé orientálja, értékrendjében ez áll az első helyen. Ezt tükrözi a külföldi utazásokban, tanulmányi lehetőségekben részesülő diákok nagy száma is. Az Amerikai Alapítványi Iskola mellett létesített főiskolai tagozat inkább a két eltérő értékrend közötti józan kompromisszum eredménye: ne idegenkedjen az ortodox iskolától az sem, aki - a hazai zsidóság hagyománya szerint - a magyarországi stúdiumokat részesíti előnyben. Aki e házi főiskolára megy, az még zsidó tárgyakat is tanulhat. E főiskolai tagozat vonzereje nő a másik két zsidó iskolában is: az 1996-os évben a Lauder iskolából három, az Anna Frank Gimnáziumból pedig négy diák folytatta itt tanulmányait. (utóbbiból tízen felvételiztek).
Szembeötlőek a közismereti tárgyak és a zsidó curriculum ellentétes arányai a két újonnan induló zsidó iskolánál. A Lauder iskolában az előbbi, az Amerikai Alapítványi Iskolánál az utóbbi a domináns. Hét évvel ezelőtt, az indulásánál sokak számára még nem volt világos, milyen radikálisan eltér a szellemiségük. Az ortodox iskola alapítói nemzetközi érettségit ígértek és csupán a hagyományőrzőnek tüntették föl iskolájukat, ami nem állt távol a Lauder iskola által vállalt elvektől sem (ők is őrizni akarták a hagyományt). A kezdettől fogva hangoztatott feltételek (kóser étkezés, lányok részére kötelező szoknya) még elfogadhatónak tűntek, esetleg egy kis egzotikus ízt kölcsönöztek az iskolának. A szülők még nem voltak tudatában azoknak a radikális követelményeknek, melyeket az iskola alapítói a későbbiekben támasztottak. Ezért az indulás évében a két zsidó iskola diákjainak háttere nem tért el jelentősen. Mindkét iskolába sok szülőt csaltak naív elvárások: hogy a zsidó iskolának hagyományosan jónak kell lenni; hogy itt a gyerek végre nyugodtan lehet zsidó, nem fogják emiatt bántani; hogy e minden bizonnyal türelmes közegben a deviánsabb gyerekek is megélnek, stb. Az Amerikai Alapítványi Iskolában igen vonzónak bizonyult a nemzetközi érettségi később alaptalannak bizonyult ígérete is. Mindkét iskolában jellemző volt a nagyon nyitott szellemiség, a kísérletező, vállalkozó kedv. (Az ortodox iskola esetében ez persze csak a diákok és a magyarországi tanárok egy részére volt jellemző.) Különösen az utóbbi iskolában roppant heterogén csapat jött össze, mind a diákok, mind a tanárok között. A kiemelkedően kreatív emberek jelenléte rövid ideig nagyon izgalmas szellemi közeg megteremtésének ígéretét hordozta, bizonyos területeken kiemelkedő tanulmányi teljesítménnyel. A roppant eltérő képességű és elvárású emberek, a külföldről jött oktatók helyismeretének szinte teljes hiánya, az értékrendek radikális eltérése, a kommunikáció lebénulása azonban valósággal szétrobbantották az iskolát. A nagyfokú komformitás követelményét megértve a kreatív, lázadozó tanárok többsége távozott. (Jellemző, hogy ezek között sok volt a zsidó tanár.) A helyükre gyakran olyan nem zsidó pedagógusok jöttek, akik - a közeget nem ismerve - kezdettől tudomásul vették az iskola honi viszonyoktól erősen eltérő értékrendjét. (A zsidó iskola egyik nagy paradoxona ez.) egy már nem volt akadálya annak, hogy érvényesüljön a fenntartó ortodoxia határozott kívánsága, a zsidó tárgyak jelentős súlya az iskola tanrendjében. Négy ilyen tárgy szerepel az óranrendben: Biblia, vallástan, zsidó történelem, héber nyelv. Mivel a kötelező közismereti tárgyakat természetesen nem lehet a nemzeti alaptantervben előírt minimum alá csökkenteni, a diákok emellett tanulják a zsidó curriculumot. Mindez a tanítási idő megnövekedését, délutánba nyúlását eredményezi, amelyet sok szülő már kezdettől kifogásolt. (Ez persze szintén a két világ eltérő hagyományaiból következik: az ortodoxia premodern jesiváiban az egész napos tanulás megszokott dolog; a modern kor által feltalált sport, testkultúra, kikapcsolódás itt nem játszik olyan komoly szerepet.) A más iskolákétól eltérő preferenciák, a diákokat megterhelő tanítás a közismereti tárgyak oktatására is kihat. Ez mutatkozik meg az egyelőre szerény tanulmányi teljesítményekben.
A Lauder iskolában az elmúlt évek folyamán szintén kicserélődott a tanári kar jelentős része és a diákok körében is magas volt a fluktuáció (elsősorban a gimnáziumi tagozaton). A problémák itt sem voltak csekélyek, ám ezek nem olyan súlyos ideológiai konfliktusok mentén robbantak ki, mint az ortodox iskola esetében. Inkább az induláskor meghirdetett nemes elvek kezdtek ütközni egymással. Porosz fegyelem helyett demokratikus együttműködés és partneri viszony a diákokkal; sokszínűség a tantárgyak terén; versenyistálló helyett stresszmentes tanulás; a szociális szempontok figyelembevétele; a problémás (dyslexiás, nehezen beilleszkedő) gyerekek türelmes kezelése; jó közösségi szellem; magas tanulmányi színvonal: ezen elvek egymás mellett mind nem tarthatóak. A demokratikus együttműködést (melynek egyik példája, hogy diákok és tanárok többségükben tegeződnek) a másképp szocializált gyerekek a tanárok gyengeségének tekintették, aminek nagyfokú fegyelmezetlenség lett a következménye. (Ez inkább a gimnáziumra volt jellemző, mivel az elemi tagozaton a még nem szocializált a más iskolában még nem szocializált gyerekek jobban megtanulták a demokratikus együttműködést.) Az iskola vezetése ezért a liberális szellemet már nem hangsúlyozza annyira. A stresszmentes tanulás, melynek jegyében az elemi tagozaton még a hagyományos iskolai osztályzást is megszűntették, valóban hozzájárult a jó közösségi légkör kialakulásához, ám ez az elv ütközik a versenyszellemmel, ami az egyetemi felvételi időszakához közeledve kérlelhetetlenül megmutatkozik. A toleráns iskola hírére ideérkező nehéz gyerekek meglehet, hogy valóban jobban érzik magukat, mint másutt és beilleszkedtek a közösségbe, de a nekik szükséges, az átlagtól eltérő és jóval időigényesebb pedagógia a normális gyerekek előmenetelét hátráltatja. A szociális szempontok megértő kezelése azt eredményezte, hogy az a tandíjjal (hivatalosan: alapítványi hozzájárulással) (alapítványi iskola tandíjat nem szedhet) sokan adósak maradtak és nem mindig a valóban rászorulók közül. A vezetés ezért most bekeményített, megköveteli a hozzájárulást, ami viszonyt súlyosan érint egyes valóban rászorulókat. (Ennek ellensúlyozására, a szociális elv jegyében új ösztöndíj-alapot hoztak létre.) Változatlanul fennmaradt viszont a választható (fakultatív) tárgyak viszonylag magas aránya: a kötelező penzumon túl a felsőbb évfolyamok diákjai 52 tárgy közül választhatnak. A fentiek következtében a Lauder Javne Alapítványi Iskola, amely rendkívül előnyös kiinduló helyzeténél fogva (a szülők többsége diplomás, jó anyagi körülmények között él; a tanárok szintén lelkesek és jól képzettek; az iskola jelentős külföldi támogatásban részesül) akár a gimnáziumok élére is kerülhetett volna, egyelőre a fent leírt tisztes helyezéssel kénytelen beérni. Itt sem szabad szem elől téveszteni, hogy a fent leírtak csupán pillanatfelvételnek tekinthetők, mivel az iskola még nem ért el lehiggadt korszakába.
A három iskola eltérő dinamikáját szemlélteti az évfolyamok átlagos létszámának alakulása:
| Anna Frank | Lauder Javne Közösségi Iskola | Amerikai Alapítvány Iskola | |||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|
| Gimnázium | elemi | gimnázium | összesen | elemi | gimnázium | összesen | |
| 1990-1991 | 30 | 50 | 56 | 53 | 54 | - | 54 |
| 1991-1992 | 36 | 52 | 56 | 54 | 45 | 50 | 47 |
| 1992-1993 | 41 | 51 | 51 | 51 | 34 | 64 | 43 |
| 1993-1994 | 48 | 48 | 51 | 50 | 28 | 54 | 37 |
| 1994-1995 | 49 | 44 | 50 | 47 | 25 | 52 | 34 |
| 1995-1996 | 26 | 43 | 45 | 44 | 23 | 50 | 32 |
| 1996-1997 | 25 | 48 | 48 | 48 | 19 | 30 | 23 |
Az adatokból nyomon követhető, milyen drámai
változások mentek végbe az Amerikai Alapítványi Iskolában: itt volt legnagyobb a
távolság az iskolától kezdetben elvárt és annak tényleges működése között. A
feszültségeket növelte az is, hogy az iskola már az első évben teljes üzemmel: nyolc
osztállyal és gimnáziumi előkészítővel indult - föltehetőleg a külföldön élő
ortodox zsidók azon félelmétől hajtva, hogy a magyar zsidó ifjúság a teljes
beolvadás előtt áll, így beiskolázásával egy percet sem szabad várni.
A honi viszonyokról jóval reálisabb helyzetképpel rendelkező Lauder iskola
pedagógusai első évben csupán egy elemi és egy gimnáziumi első osztályt évfolyamot
indítottak, hogy ennek tapasztalatait a következő osztályok indításakor már
hasznosíthassák. A szülők elvárásai és az iskola tényleges működése közötti
kisebb távolságot a viszonylag szerény létszámcsökkenés jelzi.
Az Anna Frank Gimnázium esetében lehettek az elvárások legközelebb a tényleges
képhez: a régóta megszakítás nélkül működő iskoláról a szülőknek reális
információik lehettek, így a létszám hullámzásában ez a tényező játszhatta a
legkisebb szerepet. A meredeken felfutó majd kissé visszaeső számok a zsidó
intézményeken belüli fluktuációról tanúskodnak: az ortodox iskola kemény vallásos
elvárásait elutasító szülők illetve diákok közül számosan mentek át a szintén
zsidó, de jóval kiszámíthatóbb Anna Frank Gimnáziumba. Jóval kevesebben
választották a Lauder iskolát, amelynek nem vallásos, önkéntes zsidósága távolabb
áll a hagyományos felfogástól, pedagógiai elvei és az ebből fakadó gyakorlati
problémák úgyszintén eltérnek a másik két iskola felfogásától, így azokkal
kevésbé kompatibilis.
+
A hagyományok az elmúlt néhány évben még nem alakultak ki, a zsidó iskolák keresik a helyüket, legitimitásukat, csakúgy mint az egész magyar zsidóság - ez lehetne a fenti írás konklúziója. Figyelemreméltó ugyanakkor az úgyszintén csupán néhány éves múltra visszatekintő (de 1948 előtt létezett és nagy hagyományú) keresztény egyházi gimnáziumok (Budapesti Evangélikus Gimnázium, Baár-Madas Református Gimnázium) előkelő helyezése mind a továbbtanulás, mind a nyelvvizsgák rangsorrendjében. Ezen iskolák legitimitása alighanem tovább élt a tiltás évtizedeiben is, míg a tragikus és hányatott sorsú magyar zsidóságnak nem csak az intézmény falait, hanem a legitimitást is újra föl kell építenie. Nem kevésbé jellemző a budapesti Radnóti Gimnázium esete, amely a továbbtanulási listán a nyolcadik, a nyelvvizsgák sorrendjében viszont az első. Az iskolát gyakorta emlegetik az asszimiláns zsidóság gimnáziumaként. Az asszimiláns hagyomány, melynek integráns része a kiemelkedő tanulmányi teljesítmény, nem tört még 1945 után sem. Ez a magyar zsidóság egyetlen olyan hagyománya, amely nem vesztette el legitimitását, amelyet nem kell újra fölépíteni.
E sorok írója köszönetet mond a három iskola igazgatójának, egykori és mai tanárainak, munkatársainak és diákjainak a tanulmány megírásához nyújtott sokoldalú támogatásért.